Una reflexión en torno a nuestra práctica docente

Lo significativo para los estudiantes en su aprendizaje, ¿se asume y se  demuestra conscientemente en la práctica docente?

En los discursos escolares, los docentes hacemos referencia a conceptos muy trillados, de los cuales, en muchos casos, no somos conscientes de su interpretación. En los informes y en las pocas reflexiones que se hacen como resultado del desarrollo pedagógico-académico en las aulas surgen afirmaciones  en torno a lo significativo que puede resultar para los estudiantes lo que los maestros les proponemos trabajar en el aula como proceso de apropiación del conocimiento. El discurrir sobre este tema, sonado rutinariamente en nuestras instituciones educativas y escaramuzas escriturales, no es compatible con la realidad de la práctica docente en conexión intima con la teoría.

¿Cómo orientar el aprendizaje sin tener la suficiente fundamentación para hacerlo? Por más de cien años en Colombia se viene haciendo una práctica docente intrascendente y vacía, no quiere decir esto que no haya buenos ejemplos de actuaciones importantes en la docencia, pero es seguro admitir que es un mínimo de oportunidades en medio de la indisciplina y el desconcierto que se experimenta en las practicas docentes en el proceso educativo y de quienes tienen la responsabilidad de construir, ajustar y cualificar el sistema educativo y las prácticas docentes.

Confieso tener una gran admiración por quienes tienen precisas claridades sobre las teorías pedagógicas, entendidas como  un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos o de una perspectiva  de la realidad. En el concepto pedagógico, la teoría es un sistema de ideas, de conceptos acerca de la educación, confirman algunos estudiosos de la pedagogía. La misma inquietud manifiesto sobre la práctica  pedagógica, según mis cálculos en su comprensión, es la posibilidad de concretar en la realidad la expresión de ese sistema de ideas a través de acciones y relaciones que se suscitan en la escuela o fuera de ella con el propósito de cumplir con unas metas que se plantean para la educación y sus procesos. Bajo estas consideraciones, podría asegurar que la teoría es la manera de cómo pensamos asumir la educación, el proceso formativo,  y la práctica docente en la educación es la forma de aplicarla, de hacerla evidente en el aula como lugar simbólico. Mis elaboraciones mentales han alcanzado a decodificar de esta manera este binomio de conceptos, esta dualidad de términos de los cuales han hecho carrera extensas explicitaciones por parte de teóricos y expertos en educación.

Ahora bien, ¿podemos explicar y explicarnos el sustento y el fundamento de una teoría pedagógica en particular, sin tener claro el concepto pedagogía? Al respecto es importante señalar que es posible que el uso genérico del término pedagogía haya causado y siga causando confusión, desconcierto y poca claridad entre los maestros para su definición, afirmación que puede ser irreverente para quienes hacen carrera como maestros activos y para quienes;  por supuesto, confirman su comprensión con alusiones discursivas precisas en su contenido. En una primera aproximación podríamos referirnos a la acción pedagógica como contexto definido, pero en otra postura podríamos afirmar que sería el análisis y la reflexión que surge de ese trabajo, de esa acción; de allí el tan recurrente reclamo a los docentes en el sentido de reflexionar la práctica, el trabajo con los estudiantes, como una manera de construir saber pedagógico, situación que está prácticamente excluida de los rituales escolares. Otra posible interpretación estaría cercana a sus componentes, desde el punto de vista filosófico o administrativo, por ejemplo.

Necesariamente hay que hacer referencia al concepto Educación para determinar un enfoque pedagógico definido, en tal caso, valido el que considera la pedagogía como concepto articulador. La educación, desde una perspectiva común, es el conjunto de procesos y acciones encaminadas al desarrollo y perfeccionamiento de un individuo, comprometida entonces, una seria orientación de ese sujeto. En este compromiso es relevante el desarrollo y cualificación de las facultades intelectuales y éticas del niño, la niña y el joven a través de la enseñanza de estrategias, aplicación de ejercicios y la puesta en escena de pertinentes ejemplos. De esta manera se integrarían al sistema cultural que les corresponda.

Es trascendente entonces, confirmar la importancia de la escuela en el proceso de formar: educar y orientar el aprendizaje, y como el espacio en el que se pone de manifiesto una estructura social semejante a lo que es el ámbito social del entorno, un micro mundo. Es allí, en ese escenario,  en donde  el maestro se convierte en una réplica escolarizada de las normas y valores  socialmente determinados que controlan y orientan el contexto laboral y aspectos de la vida social. No pretendo responsabilizar solo a la escuela del compromiso de desarrollar el proceso educativo, también lo tiene el estado y sobre todo, la familia como responsable de transmitir a sus hijos un legado cultural que resulta determinante para los éxitos o fracasos escolares. En todo caso el interés de estas reflexiones apuntan al compromiso del educador, del profesor, del docente, del maestro en la tarea de contribuir a la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos y si su práctica es un acto consciente y bien fundamentado.

En la perspectiva de este siglo XXI existen demandas sustanciales que implican una nueva concepción de educación y en ese contexto el maestro de hoy debe asumir su práctica docente respetando el entorno y la fragilidad o fortalezas psicológicas del estudiante de este siglo, el cual, en contraste con sus maestros, es el  que obtiene la información que a su vez debe ser organizada jerárquicamente con su ayuda. Hemos dejado de ser expositores, ahora es importante educar en la incertidumbre, guiar y orientar a los estudiantes hacia la búsqueda del conocimiento, a la planeación de su proceso formativo. Valido la profesionalidad del educador, y pensar en ella, es comprender que lo involucra en todo su ser, razón por la cual el mejoramiento de las condiciones de su formación ha de ocurrir articuladamente con la conquista de mejores condiciones personales, sociales y de vida. De esto estamos plenamente conscientes, pero la invitación es a renovar el concepto de profesión educativa; lo cual implica:

  • Un dominio de su saber, el saber enseñar, soportes sólidos para asumir autoridad al ejercer desde la realidad de su práctica su acción formadora a partir de la pedagogía.
  • Caracterizar su desempeño como un profesional responsable, motivado, comprometido idóneo y autónomo.
  • Tener conocimiento de los problemas de la realidad educativa como objeto de estudio e intervención.
  • Proponerse el desarrollo de procesos de autoformación permanente para la fundamentación en torno a las teorías educativas, pedagógicas y didácticas en su carácter disciplinario  e interdisciplinar.
  • Como criterio esencial del ser maestro, tener dominio de su práctica educativa y didáctica  con responsabilidad social, basada en competencias que marquen la diferencia con otras profesiones.
  • No asumirse como un ser mecánico de la profesión y exclusivamente devengador de sueldo.
  • Ser un trabajador incansable del saber que domina, la pedagogía y un investigador pensante, capaz de construir su identidad y excelencia académica para ubicarse como el objeto y razón de ser de su responsabilidad social.
  • Garantizar la producción de conocimiento e innovaciones educativas, pedagógicas y didácticas.
  • Superar las metodologías tradicionales, permitiendo que sus estudiantes se apropien de los más altos valores humanos y de los mejores conocimientos disponibles.
  • Crear condiciones pertinentes y saludables en la Institución Educativa  para que la acción formadora se desarrolle en un ambiente democrático de autoestima y solidaridad.
  • Formar tradición pedagógica a partir de las experiencias más significativas y conocimientos pedagógicos construidos. Para ello, los debe sistematizar, acumular y reproducir.
  • Implicarse en el complejo, pero productivo proceso de reflexionar y escribir sus experiencias.

Muchos de los educadores colombianos, de anteriores generaciones y aun muchos de los actuales maestros siguen considerando el aprendizaje como transformación de las conductas de nuestros estudiantes, porque todavía, increíblemente, sigue haciendo carrera la mentalidad conductista de la docencia, no obstante, se es consciente que aprendemos no solo para cambiar de conducta sino para transformar el significado de nuestras experiencias. Comprender la actividad docente, exige tener en consideración la manera de enseñar; la estructura de los objetos de conocimiento que hacen parte de la estructura curricular, la forma en que el currículo se produce y el entorno social en el cual se desarrolla el proceso educativo.

Estas consideraciones se enmarcan en el contexto de la psicología educativa que explica la naturaleza del aprendizaje en el aula y los factores asociados. Estos presupuestos psicológicos permiten que los educadores encuentren  metodologías más eficaces para el desarrollo del proceso pedagógico-académico, así evitarían la búsqueda de métodos por “Ensayo y error” como procedimiento ciego y, por tanto, innecesariamente difícil y antieconómico, de acuerdo a los postulados de David Ausubel (1983). Desde este punto de vista una teoría del aprendizaje nos da la posibilidad de tener una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Hasta dónde podemos llegar en el aprendizaje? ¿Por qué olvidamos lo aprendido?, y sumando a las teorías del aprendizaje encontramos los “principios del aprendizaje”, ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en esta perspectiva, si el maestro desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas estrategias para  la enseñanza y mejorar la efectividad de su práctica docente.

El maestro citadino que llega por primera vez a una institución Educativa veredal y encuentra que sus estudiantes conocen y han experimentado teóricamente, algunos en la práctica, una actividad que, incluso, él no sabe realizar muy bien, pero que él conoce también en teoría y debe explicárselas  como aspecto integrador de un proyecto de aula en el marco del currículo contextualizado de su escuela: El ordeñar vacas. En desarrollo del proceso de apropiación del conocimiento de manera significativa los alumnos relacionan de forma no arbitraria y sustancial  la “nueva” información con los conocimientos y experiencias previas que ya estos tienen en su estructura cognitiva, incluyendo la del propio maestro. A esta premisa del pensamiento ausubeliano le anexaría el hecho de que el conocimiento navegado en el aula es compartido y comprometida la interacción del profesor y sus alumnos. Si lo aprendido no lleva a la acción el alumno no puede fortalecer sus capacidades, si fuera lo contrario, el aprendizaje llevaría a aumentar nuestra capacidad de producir resultados o cambios concretos, en realidad el alumno tendría más claro cuál es su rumbo. El aprendizaje significativo, en contraste,  también los es para el maestro desde su práctica docente.

He oído y leído, como titulaba una columna periodística la educadora antioqueña Lucila González, experta en asuntos de la lengua y el lenguaje,  que iniciados los años sesenta aparecen influyentes constructos teóricos y estudios en torno a la realización de la actividad intelectual en el contexto de la escuela. Estas orientaciones fueron elaboradas por David Ausubel y han mostrado hasta hoy el camino no sólo para realizar un sinnúmero de experiencias de diseño e intervención educativa, sino que se han constituido en el horizonte para el desarrollo de la psicología de la educación, particularmente en la corriente cognoscitivista.

Como el objeto de esta reflexión, precisamente, tiene que ver con el acto consciente de orientar el aprendizaje y la confirmación que el resultado de ese proceso es significativo, se puede afirmar con seguridad, que somos pocos los docentes que hemos experimentado en desarrollo de nuestra actividad docente un proceso de autoformación en la que apropiemos claramente la noción de aprendizaje significativo y que nos permita dar cuenta de sus alcances y aciertos en el trabajo áulico. Ausubel concibe al aprendiz como un procesador activo de la información, aduce que el aprendizaje es sistemático y organizado como proceso complejo que no se limita a sencillas asociaciones memorísticas. El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales y valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva. Por ello la educación en valores es una tarea de todos quienes enseñamos, en todo momento.

La intención no es profundizar sistemáticamente sobre la teoría de Ausubel y su interpretación desde diferentes enfoques, sino precisar desde la experiencia docente la necesidad que tenemos de fundamentarnos para encontrar sentido y sostener explicaciones de nuestro trabajo con los alumnos y así intentar la reflexión que pueda trascender a procesos de investigación, si se desea, y dependiendo si la voluntad y actitud del maestro lo requiere. Lo significativo, entonces, en la esfera Ausubeliana, no es que mis estudiantes alcancen los logros y que el grupo de estudiantes a mi cargo, en su gran mayoría, aprueben el área que yo les sirvo, sino activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de metas y la enseñanza de diferentes tipos de estrategias para que sean apropiadamente adoptadas por nuestros estudiantes, entre las cuales se pueden destacar:

1. Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.  Muy razonablemente con esta reflexión, poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso acerca de instrumentos y técnicas alternativas que posibiliten una mayor coherencia entre las prácticas docentes y evaluativas dentro del enfoque educativo centrado en el fomento de los aprendizajes significativos. Más que transmitir saberes constituidos y legitimados socialmente, la docencia debería responsabilizarse por asegurar las condiciones óptimas para que los alumnos y las alumnas desarrollen sus capacidades cognitivas, afectivas, y sociales, como advertimos anteriormente, tales que les permitan construir sus aprendizajes.

Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

2. Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.

3. Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

4. Ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

5. Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

6. Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

7. Pistas topográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

8. Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones) como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos. En este sentido es recomendable extender nuestra propuesta de autoformación consultando teoría relacional que nos ayude a resolver ciertos problemas de orientación pedagógica como es el caso Joseph D. Novack en alusión a los mapas conceptuales que precisamente tienen su origen en la teoría de la psicología del aprendizaje de Ausubel enunciadas ,como ya comentamos, en los años sesenta.

9. Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

No había querido hacer alusión a un modelo pedagógico en especial, pero circunstancialmente es posible traer a colación el modelo constructivista por su acercamiento con la propuesta de Ausubel. Este modelo sostiene que el sujeto que aprende debe ser el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la participación activa del que aprende. Por lo tanto no serían admisibles clases en las que los alumnos sean esencialmente receptores pasivos de la información proporcionada por el docente. Esto no quiere decir que no pueda hacerse alguna vez, pero si aceptamos esta característica del aprendizaje significativo en nuestra escuela, las clases deberían ser con intensa participación del alumnado.

Otro aspecto fundamental de esta concepción de aprendizaje es que siempre se aprende con otros, lo que implica que deberían proponerse frecuentemente variedad de técnicas grupales, trabajos en equipo, intercambios entre todos, (compartiendo problemas, errores, soluciones, informaciones, emociones, proyectos, entre otros) sobre la cuestión elegida. Si postulamos que un buen aprendizaje requiere de la participación activa del que aprende, debemos asumir que el que tiene que aprender “algo sabe” sobre el asunto (si no ¿cómo participa?) y, por lo tanto algo tiene para decir, para aportar, para poner en juego. De ahí la necesidad de indagar los saberes previos al comenzar cada tema nuevo, proyecto o unidad didáctica. Es fundamental planificar el espacio para que los alumnos puedan aportar sus dudas, expresar sus discrepancias, mostrar sus conocimientos, sus propuestas, preguntar en un clima contenedor y criticar, seguros de que sus aportes serán respetados y tenidos en cuenta.

El docente debe preguntarse entonces de dónde surgen estas nuevas ideas en quién aprende, a veces, las nuevas ideas se crean mediante “chispas de creatividad” o de percepción. En otras ocasiones, nos llegan desde el exterior de diversas maneras, siendo la más formal, la enseñanza. Pero las nuevas ideas o los nuevos conocimientos, por sí solos, no pueden dar lugar al aprendizaje. Si no se introducen cambios consecuentes en la forma de actuar, o de realizar un trabajo, sólo existirá un potencial de mejora. Otra condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el alumno esté motivado o tenga interés por el tema de estudio. Pero desde la concepción constructivista la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio.

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FUENTES.

BARRIGA ARCEO-HERNÁNDEZ ROJAS (1999).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGRAW-HILL, México,

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México

EDUCAR, El portal educativo del Estado argentino.

One response to this post.

  1. Posted by alba ruth roman cuartas on 1 marzo 2012 at 16:50

    muy interesante el tema tratado y de gran importancia en la educacion

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