LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ASPECTOS PEDAGÓGICOS

TERCER DOCUMENTO DE TRABAJO

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Preparado por

Francisco Cajiao

¿Qué se entiende por desempeño escolar?

La evaluación que hacen los colegios de sus estudiantes incorpora muchos aspectos de carácter formal e informal que de una u otra manera apuntan a hacer juicios de valor sobre el desempeño escolar. Este concepto, en el lenguaje cotidiano de las instituciones educativas, involucra tanto los resultados académicos como muchos comportamientos y actitudes de niños, niñas y jóvenes. No es extraño que un padre o madre de familia sea convocado al colegio para recibir noticias de su hijo y, entre esas noticias puede enterarse de que “tiene una mala actitud” frente a una profesora, o que “se le ve triste”, o que es “insolente”, o que es “hiperactivo”, que “habla demasiado” o que “nunca participa”, que es “descuidado” con sus deberes o con el uso del uniforme… Estas observaciones suelen acompañar los resultados académicos en las entregas de informes que los maestros hacen al final de cada período y son muy significativos para las familias, en la medida en que los juicios emitidos les hablan de cosas muy fundamentales de sus hijos.

Desde luego, también están los reportes formales de rendimiento académico que pretenden ilustrar el avance en los aprendizajes exigidos por el plan de estudios del colegio. Los reportes académicos indican a los estudiantes y a las familias “cómo van”, si están aprendiendo o tienen dificultades en alguna “materia”, si hacen sus tareas, si participan en las actividades de clase… Todos estos reportes incorporan tanto elementos objetivos como apreciaciones subjetivas de los maestros. No es extraño que un estudiante sea considerado excelente por un maestro, mientras otro lo califica de una forma bastante negativa. Tampoco es raro que el rendimiento de un niño o niña esté muy estrechamente relacionado con el tipo de relación que haya desarrollado con su profesor, o de las relaciones que tenga con sus compañeros.

Por esto la evaluación del desempeño escolar suele ser un tema muy complejo, ya que inevitablemente los maestros y maestras califican el desarrollo de los estudiantes teniendo en cuenta muchos factores que se entrecruzan y que trascienden con mucho un ejercicio basado en normas técnicas y completamente confiables. Si se confronta el criterio de los educadores con respecto a las tareas escolares, por ejemplo, puede encontrarse que existe una amplia disparidad de criterios: para algunos son muy importantes, otros les dan poco valor; algunos consideran que deben ser muy creativas, mientras otros insisten en ejercicios repetitivos; hay quienes piensan que deben ser divertidas y quienes opinan que son para formar hábitos de disciplina. Y también está la experiencia de los estudiantes que se quejan porque son muy largas y nunca son revisadas con juicio,  porque sienten que las calificaciones que reciben no corresponden al esfuerzo hecho, porque les parecen inútiles o mal planteadas.

El desempeño de un estudiante en el colegio depende mucho de lo que podría llamarse “una cultura institucional”, que establece reglas del juego para toda la comunidad educativa. Hay colegios basados en una disciplina muy estricta y fuertemente autoritaria, mientras otros se precian de estimular la creatividad y el liderazgo; hay aquellos que dan mucha importancia al rendimiento académico en las áreas convencionales que les garantizan altos puntajes en evaluaciones externas, mientras otros privilegian el desarrollo de talentos individuales así no sea en esas mismas disciplinas académicas. En el marco constitucional las familias tienen el derecho a elegir cuál es la educación que prefieren para sus hijos y de acuerdo con esta elección se evaluará el desempeño de los niños y jóvenes en la propuesta que sus padres han elegido para ellos. Por eso el progreso escolar no puede ser evaluado exclusivamente en función de resultados académicos.

Por esto es importante tener un horizonte amplio de la evaluación, de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa tengan la mayor claridad posible acerca de los aprendizajes básicos que se proponen para los estudiantes, así como de su comportamiento general que involucra aspectos emocionales, intelectuales y sociales. De igual manera es importante que las instituciones tengan la mayor claridad posible en la forma como harán la apreciación (evaluación) del conjunto de desempeños de los chicos. Es evidente que tanto los maestros como las familias tienen un papel definitivo en el apoyo que den a los estudiantes para conseguir los propósitos comunes establecidos en el PEI.

En la evaluación del desempeño escolar es indispensable tener en cuenta las características de la población que asiste al colegio. No es lo mismo una institución en la cual hay niños y niñas provenientes de estratos altos, que cuentan con muchos recursos y estímulos en su hogar (libros, computadores, viajes, televisión pagada, etc.), que aquella en la cual los niños provienen de zonas muy pobres y carentes de facilidades para estar en contacto con los medios necesarios para estudiar. Hay colegios que tienen niños desplazados con grandes dificultades emocionales. Otros tienen en su población niños con discapacidades. Los colegios rurales tienen sus propias características, así como los que trabajan con niños trabajadores o con jóvenes que han vuelto al estudio después de haber abandonado por un tiempo el sistema escolar. En cada caso varía el concepto de desempeño escolar, pues los criterios de adaptación, persistencia, cambio de actitudes y disposición a progresar pueden ser más importantes que los resultados académicos propiamente dichos. Esta concepción amplia del proceso educativo que cumplen los colegios apunta a enfatizar que la educación no se reduce en ningún caso a la instrucción, como ha sido ampliamente aceptado desde hace mucho tiempo no solo por los estudiosos de la educación, sino por las mismas leyes.

De otra parte es importante tener en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes, pues cada uno tiene sus propias características de personalidad, sus propias maneras de aprender[1] y sus propias expectativas personales. No todos los niños y niñas tienen el mismo tipo de inteligencia[2], ni experimentan el mismo interés hacia todos los campos del conocimiento que les propone la escuela. Los estudios más recientes encuentran que las emociones determinan en forma muy fuerte las posibilidades de aprendizaje[3]. Ya desde los estudios de Piaget es claro que cada persona construye su pensamiento de una forma absolutamente individual[4], razón por la cual la evaluación del desempeño escolar debe tener como referente fundamental el desarrollo de cada niño o niña, a partir de sus propias características. Esto significa que no se puede valorar de igual forma a un estudiante extremadamente tímido que a uno muy extrovertido, ni a uno que goza de plena estabilidad emocional que a otro que vive situaciones traumáticas.

Pero la dificultad para apreciar el progreso de los niños no significa que no deba hacerse, ya que los maestros y las familias tienen la obligación de buscar todas las formas posibles para comprender lo que les ocurre, identificar sus fortalezas para afianzarlas y tratar de acompañarlos para que superen sus dificultades.

Por eso la evaluación del desempeño escolar es una visión comprensiva, centrada en los niños y niñas como seres humanos completos, dotados de talento intelectual y de sentimientos, dueños de expectativas propias y de frustraciones, necesitados de estímulo y de afecto. En este contexto de la pedagogía es posible establecer formas de evaluación adecuadas para aspectos específicos, como el aprendizaje concreto de disciplinas intelectuales, competencias comunicativas, adquisición y manejo de información, habilidades laborales, etc.

La evaluación del aprendizaje

El aprendizaje es uno de los temas más difíciles y complejos con los cuales trajinan las ciencias cognitivas (biología, neurología, psicología…), y a pesar de los grandes avances en la comprensión de este fenómeno todavía quedan enormes vacíos. Es importante tener presentes los avances hechos en las últimas décadas para establecer de la forma más sencilla posible de qué se habla en el ámbito escolar cuando se hace referencia al aprendizaje.

Konrad Lorenz, padre de la etología, nos dice acerca del aprendizaje: “Conceptuamos como una característica común a todos los procesos de aprendizaje la circunstancia de que todo cambio acomodable se produzca en la maquinaria, es decir, en las estructuras de los órganos sensoriales y el sistema nervioso cuya función es el comportamiento. Precisamente en ese cambio estructural reside la adquisición de informes y, como el cambio es permanente, también lo será su almacenamiento.» (La otra cara del espejo).

Esto significa que sólo hay verdadero aprendizaje cuando la información recogida del ambiente produce cambios permanentes en la estructura biológica (en la estructura cerebral), de tal manera que a partir de esta transformación también hay cambios en el comportamiento.

Por eso cuando se habla de aprendizaje se hace referencia a una enorme cantidad de información que se va adquiriendo desde antes de nacer y que permite la organización gradual de la capacidad cognitiva de cada individuo. Esta información se adquiere por la experiencia directa con el entorno físico y cultural en el cual se vive. Casi todos los comportamientos humanos son el resultado de aprendizajes muy elaborados: se aprende a comer, a caminar, a hablar, a relacionarse con otros, a ubicarse en el espacio, a identificar el peligro. También se aprenden comportamientos intelectuales complejos, como el uso de lenguajes simbólicos (la lengua, la matemática, la música…), a través de los cuales es posible acumular nueva información.

En el momento de evaluar aprendizajes específicos, es relativamente sencillo verificar si un niño o niña ha logrado una determinada destreza, porque al proponerle una acción determinada es capaz de desempeñarse adecuadamente. Veamos algunos ejemplos simples:

Se quiere saber si dos estudiantes han aprendido a sumar cantidades hasta de cuatro dígitos. Se les proponen cinco ejercicios para que encuentren el resultado de sumas de seis cifras. Los estudiantes realizan el ejercicio y aciertan en todos los problemas, hallando el resultado correcto, pero uno de ellos tarda diez minutos, mientras el otro necesita el doble. Si el maestro los observa mientras responden la prueba tal vez observe comportamientos muy diferentes: mientras el uno mira fijamente la hoja, levanta los ojos del papel y repentinamente escribe el resultado bajo la línea que cierra la lista de cifras que debe sumar, el otro va siguiendo las columnas de derecha a izquierda y va colocando gradualmente los números siguiendo un método cuidadoso de verificación que repasa varias veces para estar seguro de que su resultado es correcto, ayudándose con los dedos y apuntando ciertos números en un rincón del papel.

En ambos casos el profesor puede afirmar que los dos estudiantes “aprendieron” a sumar cifras de cuatro dígitos. De manera muy superficial podrá decir que quien respondió más pronto “aprendió mejor”. Pero si les propone sumar cifras de ocho dígitos, quien fue más veloz en el primer ejercicio tal vez no sea capaz de responder, en tanto que el segundo volverá a mostrar respuestas correctas en todos los ejercicios. Ahora será más difícil para el maestro comprender qué ocurrió, porque lo único que sabe es un resultado final, pero no conoce la forma como cada uno de sus alumnos “aprendió” a sumar. Es posible que el primero use un método asociativo basado en cálculo mental, mientras el otro usa de manera muy metódica el algoritmo que le enseñaron en clase. ¿Cuál de los dos “sabe” más matemática? ¿Cuál tiene mayor capacidad de raciocinio? ¿Cuál depende más de la lógica y cuál del procedimiento?

Un maestro de historia quiere saber si un grupo de estudiantes pueden explicar qué sucedió en la batalla de Boyacá y cuál es la importancia de este acontecimiento. Para averiguarlo les propone a sus alumnos que narren lo que ocurrió en ese acontecimiento, por qué es importante y expresen lo que a cada uno le haya llamado más la atención de ese hecho histórico.

Las respuestas resultan muy variadas. Algunos harán un relato detallado de todos los pormenores de la batalla mostrando una gran habilidad para narrar, pero al explicar la importancia de la batalla dejarán un espacio en blanco. Algunos se mostrarán impresionados por la crudeza de la batalla, otros hablarán del paisaje, alguno exaltará el heroísmo de los soldados… Hay dos o tres que hacen un relato muy breve y, eventualmente, muy poco preciso, pero dicen muchas cosas interesantes sobre la importancia del hecho en el conjunto del proceso de independencia de la nación. Y no faltará alguien que diga que no se cree esa historia porque semejante batalla no pudo darse en un puentecito en el que no caben ni cinco personas. ¿De cuál o cuáles de ellos podrá decir que “aprendieron” la lección? ¿de quienes tienen mayor información sobre el acontecimiento? ¿de quienes han pensado acerca de la situación de los soldados o del entorno espacial de la batalla? ¿de quien vislumbra la importancia del acontecimiento en otro conjunto de hechos que se concatenan?

Podrían ponerse muchos ejemplos que tienen que ver con cualquier campo del conocimiento: filosofía, física, química, música, pintura, natación. Todo lo que un niño es capaz de realizar  en el campo intelectual, técnico o motriz, es el resultado de un aprendizaje, pero cada uno habrá hecho un camino propio para “aprender”. Mientras los resultados finales se logren poco suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habrá recorrido un camino muy complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva información. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades motrices, información recibida de diversas fuentes, características de personalidad y habilidades naturales particulares.

Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de realizar las tareas que se les solicitan… En este momento la evaluación pone en evidencia que un chico tiene dificultades para aprender una destreza específica o parece no poder aprender casi nada de una determinada asignatura. Tal vez lo que el maestro no ha podido identificar es la forma específica en que ese niño aprende. Por esto no es suficiente evaluarlo y decirle que va mal y tiene que estudiar más, pues en muchos casos lo único que se logrará será profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo que ha fracasado.

Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo, no resulta fácil cuando un maestro tiene grupos numerosos y, además, no dispone de la preparación suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su cargo.

Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan compartir experiencias pedagógicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendizajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores construcciones intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los estudiantes. En este mismo sentido la evaluación debe ser una oportunidad para identificar los aspectos que son más fuertes en cada uno. Hay niños y jóvenes muy hábiles para desempeñarse en actividades que no hacen parte del currículo escolar, pero que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden mecánica, computación, música y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos de compañeros y, sin embargo, parecen totalmente bloqueados ante el aprendizaje que se les propone en el salón de clase. Hay niños y jóvenes que se sienten muy cómodos leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre música, movimiento y conversación. Esto es lo que se llama “estilos de aprendizaje” y cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyo propio. Hay personas que desde muy pequeñas requieren apegarse con mucho rigor a métodos y procedimientos, mientras otros tienen una tendencia más intuitiva; hay quienes necesitan escribir para concentrarse, otros tienen mayor capacidad para la atención auditiva, otros tienden a hacer gráficos y esquemas.

Todo esto tendría que ser materia de evaluación, especialmente en los años de primaria, pues permite que los niños y niñas sean conscientes de aquellas características que les dan ventaja y a partir de ellas pueden subsanar muchas dificultades. Por esto es tan importante tener modelos de evaluación que permitan “caracterizar” a cada niño en sus formas y ritmos de aprender, de manera que cuando lleguen a la secundaria haya fortalecido su autoestima y se sientan más seguros de su capacidad de aprender. Desde luego, los maestros aprenderán mucho de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y esto les permitirá enriquecer sus estrategias pedagógicas, facilitando así diversos caminos para acercarse a la adquisición de las competencias básicas que se requieren para avanzar en el conocimiento.

Los procedimientos de evaluación del rendimiento escolar

Después de plantear las dificultades y retos de una buena evaluación del desempeño escolar, surge una pregunta muy importante: ¿Cómo hacer una buena evaluación?

Antes de abrir una discusión sobre los procedimientos posibles para una buena evaluación es interesante reflexionar sobre el siguiente texto:

“En psicología, el término ‘aprendizaje’ es definido como “una modificación relativamente permanente del comportamiento o del potencial de comportamiento que resulta de ejercicio de la experiencia que se ha vivido”. Pero durante el proceso de educación, ‘aprendizaje’ se refiere mucho más a la adquisición de conocimientos en el salón de clase, a la adquisición de habilidades prácticas y técnicas, entendiendo estas como aquellas ligadas a nuestra vida profesional o a la adquisición de hábitos de vida tales como la disciplina, responsabilidad y motivación. En efecto, ‘aprendizaje’ es definido durante el proceso educativo como “adquisición e integración de nuevo conocimiento con el fin de poderlo utilizar de manera funcional”. En todos los ambientes educativos, el proceso de aprendizaje viene  principalmente de una aproximación formal, y el buen aprendizaje está muy ligado a un buen método de enseñanza. En efecto, si las deficiencias son frecuentes entre los estudiantes, automáticamente cuestionamos los métodos de enseñanza.” (Chabot, Daniel y Michel, Emocional pedagogy, Ed. Trafford, UK.)

1

Lo primero, entonces, es tener en cuenta qué se pretende evaluar, qué aprendizajes de los alumnos se quieren verificar.

Cada maestro debe tener claridad sobre los objetivos de aprendizaje que ha propuesto a sus estudiantes en lo referente a su asignatura o al conjunto de ‘competencias’ que pretende ayudar a desarrollar en ellos.

Para el diseño de su programa de trabajo cuenta con diversas herramientas:

-          Unos estándares de competencias básicas propuestos por el Ministerio de Educación, a partir del trabajo realizado durante varios años por expertos de varias universidades del país.

-          El conocimiento propio sobre el campo de conocimiento en el cual trabaja con sus estudiantes.

-          Un conjunto de materiales de diversa naturaleza que enriquecen los temas de trabajo y experiencia de sus estudiantes (libros, laboratorios, textos, videos, computadores…)

-          Un repertorio de estrategias pedagógicas que le permiten establecer una buena comunicación con los alumnos y le dan el camino para ofrecer información, proponer actividades, motivar y verificar de manera continua el progreso de cada estudiante, teniendo en cuenta su edad.

En torno a estos cuatro puntos surgen muchas preguntas que constituyen valiosos temas de discusión entre maestros, estudiantes, familias y personas interesadas en la educación de nuestros niños y jóvenes.

-          ¿Los estándares de competencias agotan todo lo que es importante que aprendan los estudiantes en cada momento de su desarrollo, o sólo constituyen una base mínima que les permita incorporarse social y culturalmente? ¿Es claro para todos los maestros, estudiantes y padres de familia qué significa un estándar y una competencia?

-          ¿Cómo influye el plan de estudios del colegio en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Está adecuado a las expectativas de los estudiantes y a las características específicas de cada grupo de edad?

-          ¿Qué materiales y actividades pedagógicas tienen mejor efecto en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Los estudiantes aprenden mejor cuando trabajan individualmente, o cuando lo hacen en grupos?

-          ¿Cómo influye la preparación académica del maestro en los procesos de aprendizaje de los estudiantes? ¿La preparación del maestro ayuda a la motivación de los estudiantes, o es más importante la habilidad pedagógica y la capacidad de comunicación con ellos?

-          ¿Se puede enseñar a pensar, a ser creativo, a ser líder, a ser expresivo, o esas son cualidades que nacen con las personas? ¿Si es posible enseñar estas características y todos los niños y niñas las pueden desarrollar en algún grado, cómo hacerlo?

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En la medida en que se desarrollan las actividades escolares muchas preguntas del estilo de las anteriores estarán rondando la mente de los maestros, y para responderlas tendrán que recurrir a la evaluación continua de los aprendizajes de sus alumnos.

Los maestros y maestras más inquietos seguramente tendrán más iniciativas, mientras aquellos que se interesan solamente en un aspecto del aprendizaje de sus alumnos usarán estrategias más convencionales.

Es necesario tener presente que aquello que se quiere evaluar requiere un método apropiado para poder hacerlo. El biólogo que quiere observar una bacteria elige un microscopio, sabiendo con certeza que un telescopio no le permitirá ver nada. Del mismo modo, el maestro que quiere verificar si un estudiante tiene capacidad de inventar soluciones propias ante un determinado problema, no puede hacer un cuestionario que requiera respuestas precisas.

Para dominar un determinado conocimiento es necesario desarrollar diversas actividades que, en su conjunto, constituyen un aprendizaje completo: se requiere tener información básica que debe ser memorizada, entender el lenguaje a través del cual se comunica esa información, comprender las relaciones lógicas entre la información y ciertos procedimientos para procesarla, tener alguna noción sobre el uso de ese conocimiento… Un estudiante puede tener mucho interés por los deportes, por ejemplo, y demostrar una sobresaliente capacidad para comprender la estrategia de los deportes de equipo, pero si le piden que opine sobre una disciplina que jamás ha oído mencionar, seguramente será incapaz de demostrar su talento: en este caso es claro que le falta información. Por el contrario, puede haber otro que conoce de memoria todos los jugadores de fútbol de los principales equipos del mundo, pero es incapaz de decir por qué han jugado bien o mal: tiene muchos datos puntuales pero no tiene información articulada ni suficiente comprensión del juego.

Por esto para evaluar es necesario precisar en cada caso qué se quiere indagar y con qué fin, de manera que tanto el maestro como sus alumnos puedan aprender del resultado de la evaluación y concertar estrategias para mejorar sus desempeños.

La enseñanza tradicional de ciertas asignaturas como la historia, la literatura, la filosofía e, incluso, las ciencias naturales se ha centrado mucho en la información, de manera que las evaluaciones tienden a hacer mucho énfasis en la memoria. En otros casos, como la matemática, la física o la química, la enseñanza se centra sobre todo en procedimientos que conducen a la solución de problemas y, en consecuencia, las evaluaciones se centran en la resolución de ejercicios que requieren conocer unas fórmulas y algoritmos que deben aplicarse correctamente. Bajo estos esquemas, muy conocidos y utilizados, la evaluación suele arrojar resultados precisos de acierto o error.

Pero es claro que el aprendizaje es mucho más que esto. Es importante establecer si los estudiantes son capaces de relacionar temas, de hacer apreciaciones y valoraciones sobre acontecimientos sociales o naturales, de idear procedimientos metodológicos propios para solucionar problemas de su cotidianidad, de hallar formas para comunicar sus hallazgos y preocupaciones, de plantear preguntas propias frente a los enigmas que les plantea la realidad.

Para evaluar estas capacidades es necesario idear otras estrategias y otros esquemas que permitan conocer los progresos particulares de cada estudiante. De aquí surgen preguntas muy interesantes que seguramente darán lugar a iniciativas innovadoras:

-          ¿Cómo evaluar la capacidad de los estudiantes para hacer preguntas sobre eventos de la vida diaria?

-          ¿Cómo evaluar la capacidad de inventar estrategias para resolver problemas?

-          ¿Cómo identificar el talento particular de cada estudiante en relación con determinados campos del conocimiento?

-          ¿Cómo establecer relaciones entre los intereses de los alumnos y su capacidad de aprendizaje?

-          ¿Cómo identificar las dificultades específicas de un estudiante para progresar en determinados estudiantes?

-          ¿Cómo identificar los estilos y ritmos de aprendizaje?

-          ¿Cómo explorar la cantidad y calidad de información que tienen los estudiantes sobre determinados temas?

La respuesta a este tipo de preguntas dará lugar al hallazgo de muchas formas interesantes de evaluación que, seguramente, ayudarán a los maestros y estudiantes a descubrir nuevos caminos para aprender. Es posible que se descubran formas de trabajo escolar basadas en listados de preguntas construidas colectivamente por los alumnos. Las preguntas constituyen un modo indirecto de averiguar cuánta información se tiene sobre un tema: si un maestro le pide a sus estudiantes de primaria que hagan todas las preguntas que se les ocurran sobre las ranas, podrá descubrir cuánto saben sobre este animal, pero también tendrá pistas importantes de lo que les interesaría aprender.

El uso de pruebas, previas y cuestionarios puede ser útil para evaluar algunas cosas, pero no agota las posibilidades de evaluación que ayudan a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por esto es importante compartir experiencias y experimentar nuevas metodologías de evaluación que resulten interesantes para todos.

3

El problema más difícil para muchos maestros cuando sugieren formas de evaluación no convencionales, es no saber cómo “calificarlas”. De alguna manera se les exige que pongan una nota al alumno, para ver si aprueba o no aprueba un período académico o un grado escolar. Pero la evaluación del aprendizaje no tiene como propósito central la calificación, sino la verificación de un progreso, con el fin de hallar mecanismos para reforzar los avances y superar las dificultades.

Por eso las evaluaciones tienen formas diferentes de expresar e interpretar los resultados.

Si, por ejemplo, se quiere verificar la habilidad de los estudiantes para resolver operaciones aritméticas sencillas de manera rápida, el maestro puede proponerles diez ejercicios y decirles que tendrá diez puntos quien responda correctamente los diez problemas, pero que, además habrá cinco puntos adicionales para los tres que terminen primero. Es claro que en este caso se está proponiendo una especie de juego de velocidad con una calificación numérica ante la cual no hay duda: la respuesta es correcta o errónea. Es mucho más claro calificar con un número que con una palabra como ‘suficiente’, o ‘excelente’. Después el maestro podrá ver qué le pasó a los chicos que sólo acertaron en unas pocas respuestas y verificar si saben hacer el ejercicio, cómo los afectó la presión de hacerlo rápido, etc. Pero este criterio de calificación no es útil si les pide que hagan grupos de tres y que inventen una manera de calcular el número de ladrillos que hay en una enorme pared del colegio: es posible que varios grupos propongan respuestas correctas pero muy diferentes. Además es seguro que el propio maestro no pueda saber con precisión cuál método es mejor.

Lo que muestra el ejemplo es la flexibilidad que debe haber en los mecanismos de valorar los resultados que ofrecen las evaluaciones, ya que es diferente calificar la precisión que se requiere en algunas operaciones mentales, que todas las posibilidades que admite la aproximación a un problema o la apreciación valorativa sobre un acontecimiento.

Más importante que el tipo de calificación que se asigne a una evaluación es el acuerdo que se establezca con los estudiantes con respecto a lo que se va a evaluar. Es indispensable que ellos sepan con anticipación qué les están pidiendo (velocidad, precisión, memoria, claridad de expresión, inventiva, procedimientos…), qué utilidad tiene esa evaluación y cómo se va a usar el resultado. De este modo los niños, niñas y jóvenes podrán ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje y no sólo sujetos pasivos de una operación cuya utilidad no entienden, o peor aún, interpretan como un acto arbitrario.

Las connotaciones éticas de la evaluación

Toda evaluación del aprendizaje implica un juicio de valor sobre otra persona de la cual sólo se conocen unas manifestaciones observables. Pero es importante que todos los maestros y maestras tengan siempre presente que detrás de esta acción, así como de todo el proceso pedagógico, subyace una enorme responsabilidad ética.

Esto significa que la evaluación tiene implicaciones sobre las vidas de niños, niñas y jóvenes que están en proceso de formación y que, en muchos casos, son muy susceptibles a los juicios ajenos. Por eso es tan importante hacer énfasis en el aspecto formativo de la evaluación. Cuando a un niño pequeño que muestra dificultades para el desarrollo de  competencias básicas como la lectura y la escritura se le evalúa de manera simple como “incompetente” se le puede hacer un daño enorme, pues ese tipo de evaluación deteriora su autoimagen y le refuerza una sensación de fracaso que ahonda sus dificultades. Muchos maestros no son conscientes de esto, que constituye un daño muy difícil de reparar, sobre todo cuando la propia familia siente que el problema del niño se resuelve reprendiéndolo, muchas veces de manera violenta. El fracaso escolar, especialmente en los primeros años, suele estar más asociado con problemas de la enseñanza que con problemas de aprendizaje de los niños.

La evaluación pedagógica (formativa) no debe estar revestida de connotaciones de amenaza o castigo. Por el contrario, debe tener muchos elementos de estímulo, de reforzamiento de los progresos de los niños y de estrategias orientadas a superar las dificultades. Más que un problema técnico, lo que subyace en las connotaciones de la evaluación son criterios éticos. Por esto la evaluación no debe ser utilizada como una herramienta de poder que ponga al estudiante en situación de indefensión con respecto al maestro. Con frecuencia los maestros recurren a la evaluación para mantener la disciplina, para infundir temor o para discriminar a sus estudiantes.

Otro elemento que debe tenerse en cuenta es que la evaluación siempre privilegia unos saberes y unos temas particulares sobre otros. Desde luego, toda la educación formal lo hace a través de los planes de estudio, y ello es comprensible porque no sería posible dar cabida a todo el conocimiento universal en el ámbito restringido de la escuela. Pero el hecho de que esto deba ser así no riñe con una apertura que dé lugar a que se exprese la diversidad y se puedan valorar conocimientos, expectativas e inclinaciones de los estudiantes.

En un país tan diverso como Colombia, es necesario reconocer y valorar muchos aprendizajes que niños, niñas y jóvenes han adquirido en ambientes distintos a la escuela. Los niños de la inmensa región de la amazonía y la Orinoquía tienen conocimientos y destrezas muy importantes para su supervivencia y la de sus comunidades: saben desplazarse por ríos y selvas, saben pescar, conocen muchas cosas sobre plantas y animales de su región, saben historias y tradiciones… Pero muchas veces estos conocimientos no son valorados de la misma manera que la matemática, el español o el manejo formal de las disciplinas convencionales. Tiene que haber una valoración de muchas de estas capacidades y aprendizajes, de tal manera que sirvan como punto de partida para avanzar en otros aprendizajes. Otro tanto puede decirse de niños y niñas que en sus comunidades urbanas han desarrollado aprendizajes específicos en torno a las actividades de sus familias o a sus propias experiencias de vida.

Los niños y niñas de los centros urbanos tienen una gran influencia de los medios de comunicación y eso les permite saber sobre muchas cosas que usualmente no se tienen en cuenta en el medio escolar, de tal manera que lo que saben no tiene valor y lo que tienen que aprender no les interesa. La evaluación es un medio muy interesante para indagar qué saben los chicos sobre muchos temas y establecer puentes de aprendizaje con lo que tienen que aprender.

En este sentido, la evaluación tiene connotaciones éticas en tanto que da valor al mundo individual, a las expectativas de los alumnos, al desarrollo de la libertad de aprender y, en últimas, al libre desarrollo del conocimiento. Aparte de esto contribuye a cultivar en los estudiantes el respeto por la diversidad y el reconocimiento de múltiples aspectos de la vida, representados en los intereses y habilidades distintos de todos ellos.


[1] Existe una extensa literatura sobre lo que se han llamado “learning styles”, o estilos de aprendizaje.

[2] Los estudios de Gardner sobre “inteligencias múltiples” muestran las diferencias de pensamiento y operación mental.

[3] Los trabajos de Goleman sobre “inteligencia emocional” abren nuevos campos a la pedagogía.

[4] De ahí viene la noción de constructivismo

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